Uno degli argomenti che ha particolarmente destato la mia attenzione, durante le lezioni di “Matematiche elementari da un punto di vista superiore, è stato la matematica che praticavano i bambini indiani nei vari momenti della loro vita quotidiana.
Per questo mi sono documentata e ho letto vari articoli a riguardo. Molto interessante è stato il libro “L’istinto matematico”, di Keith Devil.
Nel libro di Keith Devlin, “L’istinto matematico” , si constata come i venditori di noci di cocco e gli acquirenti del supermercato se la cavino benissimo con la “matematica di strada”, “naturale” e piena di significato, con calcoli e problemi pratici e significativi, mentre falliscano con la “matematica scolastica”, perché astratta, ma molto importante e potente come linguaggio universale.
Devlin osserva: “Il problema che molte persone hanno con la matematica scolastica è che non sono mai arrivate a comprenderne il significato: rimane per sempre un gioco astratto di simboli formali”.
Questi risultati vengono confermati nelle nostre classi, quando abbiamo a che fare per esempio con alunni nomadi. La loro particolare condizione di vita influisce sulla formulazione e concettualizzazione di categorie come spazio e tempo. Se l’acquisizione del senso del tempo avviene – come sostiene Piaget – contemporaneamente a quella dello spazio, sulla base delle esperienze di vita a cui si trova esposto un bambino, è chiaro che l’esperienza concreta e vissuta, esistenziale del tempo, la sua percezione e il suo uso da parte dei rom ancora in movimento o per lo meno di quelli che ancora viaggiano per una buona parte dell’anno, debba essere molto diversa dalla nostra di sedentari. Il tempo dei rom è sempre incerto, imprevedibile, insicuro, minaccioso, discontinuo, poco programmabile.
Anche la dimensione spaziale viene vissuta sin dalla nascita in modo differente: le condizioni abitative ristrette in pochi metri quadrati e i continui spostamenti, modellano una particolare struttura mentale dell’organizzazione spaziale.
I peculiari stili cognitivi degli alunni zingari comportano alcune difficoltà nell’acquisizione di “concetti chiave”, pregiudicando gli apprendimenti successivi, quali:
- lettura e nella scrittura dei simboli numerici;
- aspetto ordinale del numero;
- aspetto cardinale del numero;
- valore posizionale delle cifre.
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